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Aportes críticos y reflexiones sobre el mundo educativo y las artes: del conflicto al sueño.
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“Los niños son la verdad con la cara sucia, la sabiduría con el pelo desgreñado y la esperanza del futuro con la mano en el bolsillo”.
Anónimo
Normalmente los
docentes hablan de “enseñar a los niños”, o en su defecto intentan hacerles
entrar al respetable nivel de una especie de educación generada mágicamente,
por quien cree poseer el misterioso poder del conocimiento. Bajo la
histórica premisa del proceso enseñanza-aprendizaje, tenemos la nada
alentadora costumbre de mantenernos como adultos, fragmentando muchas veces
experiencias de aprendizaje realmente profundas, múltiples, bidireccionales,
armónicas, realmente democráticas e innovadoras. Sin culpa alguna o
inconscientemente, poseemos la tendencia a repetir viejos modelos y
paradigmas impuestos a nosotros desde una infancia (algunas veces
traumática) o en todo caso, podemos consolidar mapas metales fijos, ajenos a
una cultura de libre creación, investigación, autocrítica y crítica
constructiva. El crecimiento personal como esencia educativa implica su
evolución desde el ser interior, hasta abarcar el entorno social, la
otredad. Todos somos víctimas de las mismas cadenas de incomprensión
y violencia, propias de los diferentes procesos históricos vividos y de la
misma sociedad y evolución del pensamiento (reflexión) y de la praxis
(acción), que sometidos a cambios y transformaciones constantes y
generacionales, cada vez deben reinventarse y replantearse mediante
el aprendizaje (tesis-antítesis-síntesis) recordando el marco propio
de la dialéctica. En este sentido, el desarrollo de los
pueblos y culturas en su devenir y especialmente las artes en general
(escénicas, auditivas, visuales, la literatura, la danza u otras
manifestaciones artísticas) son parte del desarrollo integral humano que
posibilita con tales recursos como médium, el autodescubrimiento, la
expresión y explosión de las potencialidades naturales del ser humano, de
los niños, adolescentes y de nosotros como adultos, quienes debemos
intentar reencontrarnos con nuestro niño interno antes de dejarle
morir completamente, o antes de que su espontaneidad, sueños e inquietudes
desaparezcan y no permitan hacernos crecer en totalidad como seres íntegros
y armónicos. Las áreas de las artes como círculo interdependiente y la
cultura de la producción individual, colectiva y la organización
sociocultural, deben abrir en parte el amplio espacio del camino hacia la
nueva educación. Paulo Freire (1970, pp. 105) nos habla de
un revolucionario modelo educativo donde “Nadie educa a nadie” porque
en realidad, circularmente y en igualdad de condiciones “nos educamos en
comunión”. Y si tal educación permite reflexionar sobre sí mismo, la
sociedad y el mundo para transformarlo y hacerlo mejor y más justo, entonces
esta educación será crítica y liberadora, convirtiendo a ambos participantes
y a los miembros del entorno educativo en sujetos activos. Ante la desestructuración y
contradicciones entre la educación y su relación directa con la vida y la
sociedad, pensadores algo más radicales como Iván Illich planteaban
prácticamente derrumbar tales estructuras y concepciones para replantear la
cuestión educativa como tal –al estilo de su obra: “Un mundo sin escuelas”-.
Neill Sutherland en cambio, creó una experiencia original en Inglaterra
hacia la segunda mitad del siglo XX, cuya obra denominada “Sumerhill” nos
acerca a un experimento de educación para la libertad, la felicidad y el
desarrollo del ser. Sutherland (1960, p.89) criticaba la educación para el
desarraigo y a la sociedad donde se ha configurado “al niño moldeado,
condicionado, disciplinado, reprimido, el niño y el hombre sin libertad,
cuyo nombre es legión”. El gran dilema del rumbo educativo es el divorcio y dualismo entre desarrollo cognoscitivo y desarrollo afectivo. Una educación que no logra rozar el corazón de sus participantes y permanecer activamente en él, no resulta ser un hecho educativo realmente profundo, integral y armónico con el universo interno del ser. Si pasa como ráfaga de conocimiento apenas por un costado de la persona, superficial y externamente se evaporará como un invierno temporal sobre el pasto. Según Marielba Gil (Revista Educación
para el magisterio, No. 185, 2001-2002, p. 42), existen evidencias
históricas del conflicto afectividad-educación al acercarnos al siglo XIII
cuando Federico II, rey de Sicilia, quien hablaba seis lenguas y creía que
el ser nacía con una lengua innata, experimentó el aislamiento de un grupo
de niños rodeados sólo de silencio para lograr activar su comunicación
espontánea. Según esta historia, los niños morían desprovistos de toda
comunicación y ternura en manos de rígidas madres adoptivas. Cita la autora
Marielba Gil a Garner (Idem) hacia 1972 refiriéndose al “enanismo por
privación” donde el trastorno emocional y la privación ambiental influyen
abiertamente en el aparato endocrino y el desarrollo cortical. Luego la
escritora (Idem) cita a Insel hacia el año 1997 quien con sus hallazgos
demuestra que algunos neuropéptidos cerebrales están relacionados con la
mediación del apego y afectividad. Para Bertha Braslavsky (Tomo UNA: La lecto-escritura inicial en una escuela para la democracia, 1999, p.107-108), al acercándonos a la Grecia de la Edad Media nos encontramos con prácticas rígidas de maltrato donde el “maestro” recurría a la palmeta y al golpe para generar superficialmente memoria y aprendizaje. Pero, igualmente la autora (Idem), nos refresca positivamente con una invitación a los juegos y experiencias sensorio-motrices, las rondas, y la necesidad de rescatar las tradiciones afectivas de los cantos de cuna, como un lenguaje cargado de afecto, como literatura del amor. Hoy día, la Programación Neuro-lingüística
(PNL), después de años de existencia, nos habla de la unión indestructible
entre lo que programamos mentalmente, lo que comunicamos y lo que nos
sucede biológica e integralmente. Para Hernán Errázuriz (Revista Métodos,
contenidos y enseñanza de las artes en América Latina y el Caribe, 2003,
pp. 15-17), mientras en la mayoría de escuelas latinoamericanas la
pizarra negra y el papel son todavía los recursos omnipotentes de la
“enseñanza” y de los “educadores”, fuera de ella los videojuegos, la
televisión, el software y otros recursos tecnológicos moldean la sociedad y
a sus consumidores. El mercado y la globalización invaden Suramérica de
forma nada respetuosa hacia las culturas locales y ante las realidades
étnicas de la región, sumado esto a las desigualdades e injusticias propias
del cono sur. Errázuriz (Idem), nos habla de una enseñanza de las artes
necesariamente comprometida ética y estéticamente con los derechos
humanos, la ecología y las realidades geográficas concretas de su diversidad
cultural.
2. La retención de información por diversas vías genera:
3. Los métodos de enseñanza que logran
capacidad de asimilación en el tiempo en cuanto a conocimiento:
4. Al presentar un objeto a “un alumno” el nivel porcentual de aprendizaje según la muestra es:
Al tomar en cuenta los porcentajes
realmente aprovechables a nivel educativo, cabe la pregunta: ¿Valdrá la
pena seguir sometiendo excesivamente a los niños, niñas, adolescentes y a
los mismos docentes, a cantidades de horas y de “alumnos” (estructura de
horarios y matrícula establecidos nacionalmente) en un espacio convencional
de escuela para lograr qué, desde el punto de vista de un real aprendizaje
significativo?
El dibujo del niño comenzó a ser objeto de atención rigurosa a comienzos del siglo XX. Para Georges Luquet hacia 1927 y luego para Viktor Lowenfeld hacia 1947, pilares en el tema de la evolución en la expresión artística en los niños, era de gran preocupación el escudriñar el lenguaje del arte desde la aparición de los llamados garabatos hasta el realismo visual propio de los adolescentes en sus obras. Los padres tenemos la extraña idea de
impulsar a nuestros niños desde los 7 u 8 años en Escuelas de Arte donde se
desarrollen plenamente. Sin embargo, no siempre un artista plástico es
pedagogo o conoce de Psicología Evolutiva y del Aprendizaje y quizás,
con buenas intenciones inicie con los pequeños el conocimiento de la
perspectiva, el punto de fuga, los contrastes, el binomio luz-sombra y otros
elementos características de las técnicas de dibujo y pintura. Entonces, el
bodegón y el carboncillo y cada vez más sumamos complejidad al mundo
sencillo y libre del “aprendiz”, con lo cual quebramos su proceso evolutivo
propio. De esta forma, no sólo le sometemos a no asimilar estas estructuras
de técnica artística propia de los adultos, sino que además se soslaya el
poder creador innato y espontáneo, produciendo posiblemente un fracaso
real en tales experiencias o conllevando a seres humanos con
sensibilidad por el arte a desertar más adelante e incluso, a
aborrecer abiertamente lo que conocieron por clase de arte. Tal
realidad tiene una posible consecuencia en términos coloquiales: se puede
secar o es posible quemar de esta manera la inquietud artística individual
de un niño o niña más. En la formación del docente todavía existe una
tendencia hacia el conductismo (premio-castigo). Esa forma de intentar como
Pavlov, influir en el comportamiento de los seres a través de estímulos
externos, se depende entonces de una activación de otra persona para generar
algo propio. Hoy día, se requiere volver a revisar experiencias de
pensadores como Carl Roger con su enfoque humanístico, Piaget con las
etapas diferenciadas y tantos pedagogos que abrieron los espacios de
reflexión hacia el constructivismo, hacia ese ir construyendo el
conocimiento a partir del ser individual, progresivamente y al ritmo propio,
sin presiones o traumas.
Basta ver las obras de los alumnos de preescolar, para notar que el instinto artístico, significativamente fresco y expresivo -creciente y en evolución- está allí en el ser, de manera absoluta y definitiva constituyendo parte importante de toda la compleja integralidad que nos convierte en seres totales. Las obras de arte primitivas y las pinturas de los niños han influenciado de manera notable al arte moderno y contemporáneo. No reconocerlo sería un absurdo o un acto de una terrible injusticia histórica. Sobre este punto, diferentes autores y artistas plásticos lo reconocen en sus reflexiones. Con mayor claridad visual, las obras de pintores como Marc Chagal, Paul Kleé o Joan Miró, nos lo reseñan a manera de ilustración y comprobación graficada. Picasso, en una célebre frase decía que a los quince años era capaz de pintar como el gran Velásquez, de allí en adelante intentó pintar sólo como los niños. Naïf, término francés de la palabra ingenuo, nos acerca al arte del instinto, del alma, de los pueblos y del artista adulto-niño cuyo conocimiento y práctica es la de la comprensión autodidacta, el no academicismo y la tradición popular autoasumida como algo personal. En Paris, junto a Jean Cassou se realizó la exposición “El mundo de los Naïfs” hacia 1964. En Venezuela hablamos de los artistas
populares, Juan Calzadilla los nombraba como artistas del común. Nombres
como Juan Félix Sánchez, Salvador Valero o Bárbaro Rivas nos asoman al arte
de los pintores y escultores humildes de los pueblos es decir, nuestro
patrimonio vivo. También representan estos valores de la plástica a los
eternos marginados, quienes forman parte de los que sufren la inseguridad
social junto a muchos trabajadores culturales en general. En el Estado Táchira hablamos de artistas populares como María Aponza, Isidro Duque, Ramón Valero, Pedro Delgado, Carmen Sánchez o Alberto Chavarriaga, entre tantos creadores que hoy día suman obras al patrimonio cultural que heredarán los nuevos artistas por venir. Las instituciones y asociaciones tanto
públicas como privadas deben crear espacios para la reflexión, la
autocrítica y la revisión del tratamiento que reciben quienes hacen y
producen cultura en nuestro país. A lo largo de la historia, se ha
utilizado muchas veces a la cultura como cultura del espectáculo,
como relleno estético o en oportunidades, como complemento
proselitista gubernamental o de sectores de élite y poder. Esta visión y
práctica puede seguir catapultando las expresiones y manifestaciones de los
pueblos y de sus autores esenciales de no enfrentarse y revertir tal
perversión social.
Hoy día, el reto es lograr generar
creación libre, llamar e integrar a los cultores y reestructurar toda la
educación formal, sumando las experiencias de educación informal y
alternativa y uniendo a los trabajadores culturales a ese esfuerzo.
Fusionar a los docentes junto a los hacedores de danza, teatro, cine, mimo,
títeres, baile, pintura, escultura, artesanía, poesía, cuento, novela,
ensayo, diseño gráfico, folclore, manifestación ancestral y promoción
cultural y artística para salvar al ser creador que habita todavía en
nosotros y especialmente en niños y niñas. Sólo así se podrá reconstruir
desde el alma una nueva sociedad, donde no sólo las matemáticas y las
ciencias exactas sean la prioridad. Convertir a la escuela en un espacio
para la autogestión y la producción, es un asunto serio y urgente como
piedra angular de sostenibilidad y soberanía local. Ese nuevo hábitat
humano y total debe reelaborarse desde el afecto, la creatividad, los
derechos humanos, la ecología, el apoyo mutuo, la cooperación y las
tradiciones para que sean el alimento de nuestra esencia. Ese es el sueño
por hacer.
Los Talleres de Arte del Origen son
el espacio para el retorno a los orígenes de la creación misma, del contacto
vital con la naturaleza y la pintura primitiva que aún habita en el ser.
Intentamos entonces, volver al primer instinto y al artista silvestre que
todavía habita en nuestras selvas internas. La experienciación vivencial de
los participantes con la tierra madre arcillosa, las flores y hojas verdes,
el carbón, el onoto y otros elementos pictóricos naturales (minerales y
vegetales) es imprescindible, y resulta ser un acto de descubrimiento,
placentero y esencial para hacer arte, a partir de lo que el ambiente ofrece
a los niños artistas, los docentes, etc. Nuestros abuelos amerindios
pintaban su cuerpo, las rocas, las cuevas y hacían del arte un rito de la
vida en conexión con el cosmos. La alternativa de manejo y utilización de
técnicas en los Talleres de Arte del Origen como por ejemplo el chimó
(elaborado con ceniza y tabaco como tradición aborigen), implica una
revalorización de productos especiales a veces marginados o mal
utilizados, que representan una válida propuesta cultural, ecológica y
económica. Tal planteamiento artístico es accesible a quienes no pueden
contar con los costosos materiales de pintura que ofrece la industria,
convirtiendo al arte muchas veces en una expresión artística para élites.
Desde el ranchito del barrio más escondido en las urbes, hasta en las zonas
rurales donde la pobreza anda a sus anchas en el último rincón del mapa, es
posible hacer arte para la inclusión. Hacer papel artesanal como asociación
productiva, jugar con la arcilla y crear obras para comerciar, dibujar y
utilizar las técnicas de pintura como un modo de sobrevivir va más allá de
una simple distracción o hobbie; reencontrarse con la creación propia
crea autoestima y más cuando se parte de la cultura ancestral; buscar
colores en los bosques y jardines, el suelo, los árboles y sembrar para
tener material pictórico, es una bofetada a la civilización de la exclusión
y la tecnología. Entender que la naturaleza es base para el arte, es volcar
la mirada al problema de la destrucción de la Pachamama.
Rompiendo esquemas mentales, concepciones
erróneas y una visión del arte casi siempre fundamentada “desde el adulto”,
en los talleres se plantea que la expresión artística debe ser libre y aún
cuando el arte implica libertad plena, en muchas personas e instituciones
todavía se practica una especie de arte cárcel, donde el ser humano
creador –por ejemplo el niño- es interpelado, acosado, presionado,
estigmatizado o por lo menos, no comprendido en su potencial espontáneo de
artista natural. La violencia hacia los niños no
necesariamente es producto de una intención propia, suele salir del
inconsciente, del pasado vivido, del maltrato hacia el niño o la niña que
muchas veces lloró dentro de nosotros hace años. La exclusión por
otra parte no sólo es exclusión material, expresada en la falta de recursos
y pobreza, puede ser exclusión de afecto. Un niño de familia pudiente
puede tenerlo todo y ser tan o más infeliz que un niño pobre con afecto. El
desarrollo de la afectividad y la cercanía a la individualidad que
representa cada niño y niña o sea, entrar y permanecer en el afecto de
los niños, es el centro de los talleres de arte. Al no desarrollar de
esta forma la actividad artística, sería preferible no utilizar entonces
los pigmentos y el concepto del origen de manera rígida, para legitimar una
autocracia escolar de aula.
Los niños y los adolescentes, se encuentran
en niveles evolutivos diferentes de aprendizaje y desarrollo desde su
constante crecimiento, esto no los convierte para nada en menores en
cuanto a derechos humanos en lo absoluto. Los adultos inconscientemente
tratamos a quienes consideramos pequeños y pequeñas como si fuesen adultos
en cuanto a deberes, les exigimos la rígida visión que nos guía y aún con
muy buenas intenciones podemos ir castrando o violentando su proceso
evolutivo de creación, expresión artística y desarrollo humano porque
nuestra relación docente se basa más en el intervencionismo y no
tanto en apoyo indirecto. La asesoría y facilitación del docente
quien a su vez se reeduca con el artista natural que representa cada
uno de los alumos, debe convertirse en un ser de apoyo invisible. Es
decir, sólo servir de puente, para que el participante descubra y
potencie su poder creador y para que cada uno de los niños se encuentren
consigo mismos, desapareciendo la imponente figura del adulto. De este modo,
los docentes no deben intervenir diciendo: ¡ Haz esto o aquello ! ¡ Mejora
la proporción de las personas ! ¿ Qué es ese garabato tan raro ? ¡ Los
árboles no son morados ! ¡ No saben dibujar una flor, así es como se hacen
las flores !. Y quizás, lo más delicado es intervenir en el preescolar
(educación inicial) utilizando moldes de figuras predeterminadas y haciendo
juicios de valor ante los niños. Científicamente, está comprobado que cada
ser humano desde la niñez hasta la adolescencia evoluciona según cada etapa.
Por ello, no es sino hasta después de pasado el inicio de la adolescencia
donde quizás, los participantes de los talleres de arte deben empezar a
manejar técnicas artísticas de una manera más profunda, logrando una lenta y
segura asimilación. Antes de ese paso, la explosión espontánea e instintiva
de las artes en los niños debe respetarse y abrir el caudal para que la
expresión y libre creación se logre como inicio de un necesario proceso
armónico integral, respetando así, los derechos humanos fundamentales
a la creación individual, al fortalecimiento del autoestima e intimidad
personal, al desarrollo equilibrado del ser sin traumas psicológicos,
interrupciones o cualquier forma de maltrato (sea sutil o violento). Los
derechos también implican ser responsables con los deberes para con los
niños a su alrededor, quienes a su vez, son sujetos de derechos y
ante los adultos, reconociendo en ellos, el abrigo de afectos de estos
gigantes pequeñitos y pequeñitas que representan los niños. Una hermosa niña huérfana, hija de esta extraña vida rodante y candente que hemos de vivir, toma con cierta indiferencia una hoja blanca tipo carta y la observa en silencio. Su rostro parece ausente y lejano. Al ver las flores y las hojas verdes, duda y cree perder el tiempo con unas plantas sobre la mesa. Le parece algo absurdo pintar sin creyones. Desconcertada, frota sobre el papel los pétalos y las hojas de grama, descubriendo que el color se adueña de la página con espectaculares matices morados y azulados, marrones, verdes y naranjas. El carbón que siempre estuvo inmóvil sobre una esquina del patio bajo los mangos de una casa de amigos, invitaba a ser parte de una composición de arte.. Entonces, con las puntas de los dedos, Laura ahueca la bolsa que contiene la arcilla y toma dos trozos de ella para colorear su cuadro. Utiliza los diversos tonos que la tierra madre arcillosa mantiene en su vientre.. Después de rociar el barro con un poco de agua, comenzó a pintar desde la maestría de sus dedos, arbitrarios y enloquecidos por la emoción del poder de creación, que empezaba a descubrir en sí misma. En un mortero de madera, golpeó las semillas de onoto con un pedazo de tronco mientras el chorrito de agua que reposaba en el mortero se convertía en color rojo. Ella, necesitaba ahora color sepia, así que abrió la bolsa de chimó que escondía un anciano en el centro del patio. En un lugar ventilado, tomó un vasito con un poco de agua y dejó, que al hundirse el trozo de esa cosa rara que es el chimó, los colores salieran en escena a dejarse lanzar a los caudales imaginarios de la niña pintora. Laura fue consiguiendo en sus experiencias por el bosque, otros pigmentos para seguir haciendo obras desde el alma. Ese día, Laura no dejó de reír y verse como una gigantesca artista que solía volar al amanecer, entre horizontes de soles y lunas a color. Artista Plástico: Ender Rodríguez
E-Mail:
isrodriguez44@hotmail.com NOTA: Los Talleres de Arte del Origen, se han realizado desde hace más de 10 años para niños en general de instituciones públicas y privadas así como para Centros de Atención de la Infancia, niños y adolescentes de la calle, víctimas de violencia intrafamiliar, con problemas de conducta o drogas, damnificados, indígenas y campesinos, niños huérfanas, adolescentes, docentes y trabajadores sociales y culturales como multiplicadores, y para cualquier público. La experiencia de talleres con niños excluidos hoy en día se están realizando con el apoyo de Bariquía Grupo de Formación-acción en Arte, Cultura y Derechos Humanos y entes del Estado. Actualmente se preparan los talleres para niños refugiados y limpiabotas.
• FREIRE, Paulo, “Pedagogía del Oprimido”, Siglo Veintiuno Editores. Bogota, 1970. • NEILL, Sutherland. “Summerhill”. Fondo de Cultura Económica. México, 1960. Revistas y otras fuentes: • Educación para el magisterio, No. 185, Caracas, 2001-2002. • Formas del Inicio. La Pintura Rupestre en Venezuela, Fundación de Arte Nacional, No. 123, Marzo-Mayo, Caracas, 1992. • Gaceta Oficial de la República de Venezuela: Ley Orgánica de Protección del Niño y del Adolescente, Caracas, 1998. • Métodos, contenidos y enseñanza de las artes en América Latina y el Caribe, 2003. • UNA. Artes Plásticas, Caracas,1995. • UNA. La lecto-escritura inicial en una escuela para la democracia, Caracas, 1999. • UNA. Técnicas y recursos para el aprendizaje, Caracas, 1996.
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